Según miembros del Fondo para la Excelencia de la Educación y la Investigación (FEEI), en setiembre comenzó la serie de debates que aportará a la elaboración del Plan Nacional para la Transformación Educativa 2030. De hecho ya circulan visiones, expectativas, ideas sobre el sentido que debería tener dicha transformación. (Este texto es editorial del  Boletín del Serpaj - Octubre 2018 el cual está disponible para descarga) Desde la consigna de que la educación se constituya como una causa nacional, pasando por contar con una educación que nos permita finalmente abordar el combate a la pobreza, o nos conecte con el siglo XXI, o que nos permita disminuir los índices de criminalidad, hasta una educación que nos permita tener jóvenes con gran capacidad de desarrollo, comienzan a sumarse las miradas sobre el tema. También se mencionaron cuestiones puntuales como la necesidad de revisar las mallas curriculares de la educación escolar básica hasta la educación media y se propuso, además, revisar experiencias educativas de otros contextos a fin de tropicalizar las experiencias que funcionaron. Aclaremos que este neologismo (tropicalizar) proviene del campo de la mercadotecnia y la publicidad y alude al proceso de adaptación de un producto o franquicia proveniente de una región que se introduce a otra, previa adaptación a ciertos rasgos locales. La migración de vocablos, en particular propios del campo económico o mercadotécnico, al campo educativo no es algo reciente y muestra básicamente que no existe UNA razón para educar sino que el campo educativo es un territorio donde pueden (y de hecho es lo que pasa) disputar diversos, contradictorios, concurrentes, divergentes razones para educar.

Por esta razón es que Carlos Cullen nos señala en Crítica de las razones de educar (1997) que “lo que llamamos educación puede hacernos sensatos…o insensatos”, dependiendo de la razón que elijamos para justificar la puesta en marcha de algo que llamaremos educación.

Recordemos que también existen perspectivas que entienden a la educación como una práctica social ético-política y eso tiene algunas consecuencias. Por ejemplo, la escuela, desde dicha visión, no puede ser un mero rito de iniciación para poder vivir en la aldea global, o navegar en la red o competir con éxito en el mercado. En ese sentido,

la educación en derechos humanos es la que traduce la idea de la educación como acto ético-político y se propone construir “un sujeto social del conocimiento, autónomo y solidario, que aprenda a diferenciar las relaciones humanas justas de las injustas, aprenda a discernir dónde y cuándo los derechos humanos son respetados, y dónde y cuándo son violados”;

la propuesta no excluye a las otras visiones pero las integra en una mirada crítica que requiere el pleno disfrute del acceso a la información y al conocimiento derivado de las ciencias, entre otras cuestiones. Por ello puede ser interesante considerar la propuesta de iniciar el debate sobre la transformación educativa por el tema del derecho a la educación, esto es, ¿qué supone garantizar este derecho?, ¿es el Ministerio de Educación y Ciencias la única instancia responsable?, ¿con qué otros derechos hace puente el derecho a la educación, conocido como el derecho bisagra? y ¿qué implica en términos de políticas públicas la estrecha vinculación del derecho a la educación con otros derechos económicos, sociales y culturales? Revisar mallas curriculares, discutir sobre el presupuesto, analizar la formación docente, son cuestiones muy posteriores a considerar… pero también podemos reiterar el tradicional formato de pensar la educación porque –como nos recuerda Cullen- ella puede hacernos sensatos… o insensatos. De cualquier manera es tiempo también de que comencemos a pensar fuera de la caja para – al menos- evitar pedir a la educación cuestiones que en realidad no le corresponden y luego de algunas décadas encontrarnos de nuevo a ver qué es lo que no funcionó.